3  Kompetenzentwicklung und Lernprogression

3.1 Allgemeine fachspezifische Kompetenzen 

Ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein entwickelt sich in dem Maße, wie Schülerinnen und Schüler historische Kompetenz erwerben, also jene fachspezifischen Fähigkeiten, die erforderlich sind, um Phänomene als historisch bedeutsam zu erfassen, diese Phänomene (möglichst) selbstständig zu untersuchen, Zusammenhänge und Zeitverläufe zu deuten, gewonnene Erkenntnisse darzustellen, Folgerungen für Gegenwart und Zukunft zu ziehen und am öffentlichen Diskurs über Geschichte teilzunehmen. Historische Kompetenz umfasst eine Reihe spezieller und untereinander vernetzter Teilkompetenzen, die sich den Bereichen Sach-, Methoden- und Urteilskompetenz zuordnen lassen und eine wesentliche Voraussetzung für reflektierte Handlungskompetenz schaffen.

  • Sachkompetenz 

Sachkompetenz beinhaltet zusammen mit der Verfügung über fachliche Begriffe und Kategorien ein basales Wissen über Zeitvorstellungen und Datierungssysteme, über historische Ereignisse, Personen, ideengeschichtliche Vorstellungen, Prozesse und Strukturen sowie vom Leben der Menschen in unterschiedlichen Gesellschaften und zu unterschiedlichen Zeiten. Dieses Wissen wird erworben in den Bereichen der Politik-, Wirtschafts-, Sozial-, Kultur- und Zivilisations-, Umwelt- und Geschlechtergeschichte.
Historische Sachkompetenz meint darüber hinaus auch die Fähigkeit, auf dieser Basis Entwicklungen, Wandlungsprozesse und Lebensgeschichten in ihrem Zusammenhang zu untersuchen, zu verstehen und darzustellen, also Geschichte zu „konstruieren“, ferner auch die Narrationen anderer und die Angebote der Geschichtskultur zu analysieren („de-konstruieren“).

  • Methodenkompetenz 

Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Verfahren, um Informationen zunehmend selbstständig zu beschaffen, historische Verläufe und Strukturen zu analysieren und zu (re-)konstruieren. Sie erfragen, finden und erklären Zusammenhänge und können diese problemorientiert, aus verschiedenen Perspektiven, ggf. auch kontrovers, darstellen. Schwerpunkte der Methodenkompetenz sind die Interpretation von Quellen verschiedener Gattungen sowie die Analyse von und die kritische Auseinandersetzung mit verschiedenen Formen historischer Darstellung. Dabei kommt es in der Sekundarstufe I darauf an, die grundlegenden methodischen Verfahren zu kennen und sie zunehmend selbstständig dem Sachzusammenhang und dem Thema angemessen anzuwenden. Zur Methodenkompetenz gehört auch die Fähigkeit, historische Sachverhalte eigenständig, adressatengerecht und fachsprachlich korrekt darzustellen.

  • Urteilskompetenz 

Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, historische Phänomene in den Kontexten ihrer jeweiligen Zeit und Gesellschaft zu verstehen, sich mit unterschiedlichen Sichtweisen auseinanderzusetzen und Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Handelns in jener Zeit zu bewerten. Sie können ein durch Argumente begründetes Urteil formulieren. Sachurteile gelten der Auswahl, Verknüpfung und Deutung historischer Ereignisse und Zusammenhänge; Gütekriterien sind sachliche Angemessenheit, innere Stimmigkeit und ausreichende Triftigkeit von Argumenten. Bei Werturteilen werden darüber hinaus normative Kategorien auf historische Sachverhalte angewendet und eigene Wertmaßstäbe reflektiert; das Problem der Zeitbedingtheit bzw. Dauerhaftigkeit von Wertmaßstäben wird berücksichtigt.

  • Handlungskompetenz 

Da Geschichtsdeutungen in vielfältiger Form in der Alltagswelt präsent sind, brauchen Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit, sich kritisch mit Deutungen auseinanderzusetzen und auch selber an solchen Deutungsprozessen kompetent teilzunehmen. Es geht um die Befähigung, erworbene Wissensbestände, methodische Fertigkeiten und Urteilskompetenzen für (Re-)Konstruktions- oder Dekonstruktionsaufgaben einzusetzen, Zusammenhänge explizit in Beziehung zu setzen zu Gegenwart und Zukunft und so für eine lebensweltliche Anwendung und historische Orientierung zu nutzen.

3.2 Allgemeine Aspekte der Lernprogression 

Eine erfolgreiche Lernprogression setzt fachliche, pädagogische und didaktische Überlegungen voraus, die darauf ausgerichtet sind, durch eine gezielte Auswahl von Inhalten, eine lernerbezogene methodische Gestaltung und angemessene Leistungsanforderungen den Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler kontinuierlich und systematisch zu fördern. 

Zur Erfüllung der Kompetenzerwartungen am Ende der Sekundarstufe I ist die Entwicklung von kognitiven Strukturen bei den Lernenden eine entscheidende Voraussetzung. Dabei kommt es im Ergebnis auf die Strukturiertheit des Wissens und der kognitiven Operationen an, d. h. es geht ganz wesentlich um 

  • die elementaren inhaltlichen und methodischen Bereiche des Faches (fachliche Relevanz und Bedeutsamkeit), 
  • die Feinheit der Unterscheidungen (Differenziertheit) sowie 
  • die Anzahl der möglichen fachlichen und fachübergreifenden Verbindungen und Beziehungen (Integriertheit und Vernetztheit). 

Ziel der unterrichtlichen Bemühungen ist es dabei, von einem Zustand noch wenig entwickelter kognitiver Strukturen – der z. B. durch die Tendenz zu Übergeneralisierungen, die Neigung zu stereotypen Urteilen sowie das Fehlen von begrifflichen Abgrenzungen und Unterscheidungen gekennzeichnet ist – hin zu einer höheren Strukturiertheit zu gelangen, die sich u. a. durch eine Vielfalt fein abgestimmter und abgewogener Einstellungs- und Beurteilungskategorien sowie Reaktionstendenzen, alternative Betrachtungsmöglichkeiten und die Fähigkeit zum Perspektivwechsel auszeichnet.

Neben der Entwicklung der kognitiven Strukturen geht es unter dem Aspekt der Lernprogression zugleich auch um die Entwicklung und Förderung sozial-interaktiver und emotionaler Strukturiertheit. 

Unterrichts- und Lernerfolg hängen in ganz entscheidendem Maße auch davon ab, wie im Verlauf des Bildungsgangs in der Sekundarstufe I kommunikative Kompetenzen (z. B. adressatenbezogen darstellen, erklären, argumentieren, zusammenfassen, zuhören, diskutieren), interaktive Lernverfahren (z. B. kooperieren, planen, organisieren, arbeitsteilig recherchieren, helfen und sich helfen lassen) sowie soziales und interkulturelles Verstehen (z. B. in Alternativen denken, eigene Gefühle artikulieren, Gefühle anderer wahrnehmen und bewerten, bereit zum Perspektivwechsel sein) gefördert und ausdifferenziert werden. Die Leitbegriffe Bedeutsamkeit, Differenziertheit und Vernetztheit beziehen sich also ebenso auf den Bereich der sozialen und emotionalen Lernentwicklung. Deshalb spielen insbesondere auch in den Fächern des gesellschaftswissenschaftlichen Lernbereichs solche unterrichtlichen Gestaltungsprozesse eine wichtige Rolle, die mit dazu beitragen, bei den Schülerinnen und Schülern soziale Wahrnehmungsfähigkeit, Empathie, Engagement, Partizipation sowie Mitgestaltung und Mitbestimmung in Unterricht und Schulleben sukzessive zu entwickeln. 

Obwohl eine allgemeingültige Stufenfolge mit der Zuordnung zu Jahrgangsstufen für die Entwicklung kognitiver, sozial-interaktiver und emotionaler Strukturen auch angesichts der unterschiedlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler nicht eindeutig beschreibbar ist, lassen sich gleichwohl Schwerpunkte und Zugänge zu deren systematischer Entwicklung verdeutlichen. In diesem Zusammenhang sollen von der Klasse 5 bis zur Klasse 9 – ausgehend von dem am Ende der Klasse 4 erreichten Niveau – vor allem die folgenden Bereiche weiter entwickelt werden: 

  • der Umfang, die Differenziertheit und der Abstraktionsgrad des Wissens und dabei vor allem die Entwicklung von Fachbegriffen und elementaren Modellen zum Erfassen und nachhaltigen Verstehen von Zusammenhängen; 
  • der Umfang und die Differenziertheit der kognitiven Operationen (methodische Verfahren, Denkvorgänge), wie sie z. B. bei der Beschreibung eines Sachverhaltes, dem Vergleich und der Einordnung verschiedener Elemente des Wissens und der Bewertung eines Tatbestandes oder Problemgehaltes deutlich werden können; 
  • die Vernetztheit und der Transfer von Wissen und kognitiven Operationen mit Konsequenzen für Meinungsbildung, Einstellungen und Motive eines Menschen; 
  • die selbstständige Ausdifferenzierung und kontinuierliche Nutzung medialer und methodischer Arbeitsweisen im Hinblick auf neue und immer komplexere fachliche Problem- und Aufgabenstellungen; 
  • die Ausweitung des sozial-interaktiven Repertoires an kooperativen, kommunikativen und sozial integrierenden Arbeitsformen; 
  • der Grad der Reflexion emotionaler Bedingungen bei der Bearbeitung und Beurteilung von Sachverhalten (emotionale Betroffenheit), in schulischen Lernarrangements (Engagement, Interesse, Bereitschaft zur Kooperation) sowie in fachlichen und gesellschaftlichen Kontexten (Empathie, Perspektivwechsel); 
  • das Verständnis für die Bedeutung der eigenen Urteils- und Handlungsfähigkeit und die damit verbundenen Möglichkeiten zur Mitgestaltung und Verantwortungsübernahme. 

Die Orientierung an einer entsprechend für die Doppeljahrgangsstufe 5/6 sowie die Klassen 7 bis 9 konkretisierten Lernprogression dient in diesem Kontext als Steuerungsvorgabe für den Unterricht in den Fächern des Lernbereichs Gesellschaftslehre in der Sekundarstufe I. 

3.3 Lernprogression im Fach Geschichte

Anknüpfend an den Sachkundeunterricht der Grundschule, in welchem die Schülerinnen und Schüler mit Zeit und zeitlich gegliederten Sachverhalten konfrontiert wurden, kann das Fach Geschichte bereits zu Beginn der Sekundarstufe I mit bestimmten Erwartungen und Motivationen der Schülerinnen und Schüler rechnen. Von historischen Themen gehen insbesondere der Reiz der räumlichen Weite und die Faszination der zeitlichen Ferne aus. Dem Bedürfnis nach vertiefter Beschäftigung mit historischen Sachverhalten kann der Geschichtsunterricht insbesondere entsprechen, wenn Inhalte des Faches altersgerecht anschaulich und exemplarisch aufbereitet werden. Da die zeitliche Ferne allerdings anfänglich noch nicht als historisch empfunden oder erkannt wird, in Schülervorstellungen oftmals eine Gleichsetzung von Verhältnissen in Gegenwart und Vergangenheit – basierend auf eigenen Lebenserfahrungen – erfolgt, muss die Erkenntnis, dass zeitlich ferne Gesellschaften auch eigene Denkweisen und Strukturen aufweisen, erst aufgebaut werden. Die Schülerinnen und Schüler lernen so gemäß ihrem Lebens- und Lernalter den Menschen in seiner zeitlichen und räumlichen Bedingtheit, als Individuum und als Gemeinschaftswesen, zwischen Tradition und Fortschritt und in seinen unterschiedlichen gesellschaftlichen Rollen kennen und können so zunehmend vergangene und gegenwärtige Wirklichkeit „verstehen“ und „erklären“. Es ist offenkundig, dass der Geschichtsunterricht in der Eingangsphase nicht rein kognitiv und nur textbezogen ausgerichtet sein sollte. Er muss den Schülerinnen und Schülern Raum geben, sich – möglichst in Konfrontation mit konkreten Zeugnissen der Vergangenheit – mit Neugier und Anteilnahme fragend der Geschichte zuzuwenden. Am Ende der Sekundarstufe I gewinnt der Geschichtsunterricht eine erweiterte Funktion, indem er sich zunehmend und immer bewusster an den Inhalten und Methoden der Fachwissenschaft orientiert.