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Standardsicherung

In Schulen, die einen Schwerpunkt in der Medienarbeit ausweisen, kann man am ehesten davon ausgehen, dass zahlreiche Angebote zur Medienbildung vorhanden sind. Bei den beteiligten Kollegen kann man unterstellen, dass sie ein Interesse daran haben, dass auch die Schülerinnen und Schüler ihre medienbezogenen Fortschritte angemessen dokumentieren und später – etwa bei Bewerbungen – davon profitieren können.

Auch für Schulen mit einem Schwerpunkt in der Berufswahlvorbereitung bzw. Berufsorientierung können Medienportfolios aus den höheren Jahrgangsstufen interessant sein, wenn hier entsprechende Kompetenzen nachgewiesen werden können.

Wenn handlungs- und produkt­orientiertes  Arbeiten in einer Schule gefördert wird, gibt es häufig Gemeinsamkeiten mit der Medienarbeit. Bei den „Produkten“ handelt es sich in der Regel um die Gestaltung und Veröffentlichung (meist umfangreicherer) Medien, die die Schülerinnen und Schüler als Ergebnis ihrer Auseinandersetzung mit einem Unterrichtsgegenstand erstellen, wie etwa eine Fotoausstellung, eine Audio- Film- bzw. Videoproduktion oder eine Website. Durch die Dokumentation in einem Portfolio kommen nicht nur die Ergebnisse angemessen zur Geltung, es wer­den auch die auf dem Wege dahin erworbenen übergreifenden – medienbezogenen und prozessbezogenen – Kompetenzen sichtbar gemacht.

Wenn die individuelle Förderung oder die Förderung selbstständigen Arbeitens zu den pädagogischen Leitideen gehört, kann man mit der Portfolioarbeit auch diese Ziele unterstützen. Die Medienthemen stellen dann  einen spezifischen Inhaltsbereich dar, mit dem die Ziele erreicht werden können.

Dass man sogar sehr gut mit Portfolios in der Grundschule arbeiten kann, zeigen viele Beispiele aus der Literatur. Da die Förderung von Medienkompetenz – in dem umfassenden Sinn, wie in der Zielperspektive des Portfolio:Medienkompetenz  beschrieben – auch eine Aufgabe für die Grundschule ist, spricht nichts dagegen. Im Gegenteil, gerade in der Grundschule haben offene, produktorientierte Arbeitsformen einen hohen Stellenwert und das eigene Lernen wird z. B. in Lerntagebüchern schon ansatzweise reflektiert. Allerdings sind die vorliegenden Formulare des Portfolio:Medienkompetenz für ältere Schülerinnen und Schüler konzipiert. Die Anforderungen an die Dokumentation und Reflexion der eigenen Arbeit müssten deshalb an die Möglichkeiten von Grundschulkindern angepasst werden. So könnten diese beispielsweise ihre „schönsten“, für sie „wertvollsten“ Medien-Produkte sammeln und dazu beispielsweise jeweils kurz aufschreiben, warum es ihnen so gut gefällt, wie sie bei der Herstellung vorgegangen sind, oder warum sie es so, und nicht wie vielleicht vorher geplant, gemacht haben ... 

Ein Beispiel für eine mögliche Umsetzung ist das Schüler-Medienportfolio, das 2011 vom LMZ Baden-Württemberg vorgestellt wurde, von dem auch Fassungen für die  Klassen 1/2 und 3/4 der Grundschule entwickelt wurden.

Nicht jeder Unterricht ist für Portfolioarbeit gleich gut geeignet, aber es müssen nicht nur die größeren Projekte sein. Frontalunterricht oder  Kurse, bei denen alle Schüler die gleichen Vorgaben abarbeiten und ein gleiches Ergebnis erzielen sollen, sind für Portfolioarbeit wenig ergiebig. Lohnenswert – für Schüler wie für Lehrer – ist Portfolioarbeit dann, wenn sie mit Phasen offenen Unterrichts einhergeht, wenn die Schüler selbstständig arbeiten können, die erwarteten Ergebnisse variabel  und gestaltbar sind, ein Austausch mit Anderen (Lehrern und/oder Mitschülern) stattfinden kann, die Schüler auch eigene Schwerpunkte setzen und besondere Kenntnisse, Fähigkeiten einbringen können. Diese Voraussetzungen sind in Projekten eher gegeben (siehe etwa das im Leitfaden skizzierte Beispiel 5: „150 Jahre Sportgeschichte“, S. 34-42).

Anders ausgedrückt, wenn alle Schülerinnen und Schüler im Unterricht (wie es häufig bei Computereinführungen der Fall ist)weitgehend das Gleiche machen müssen, etwa – durchaus selbsttätig – bestimmte Vorgaben, Anleitungen abarbeiten und dabei auch zu ganz ähnlichen Ergebnissen kommen, dann erscheint ihnen ein zusätzlicher Eintrag in ein Portfolio als „aufgesetzt“ und überflüssig. Auch für Leser sind solche Portfolios und die erstellten – auch weitgehend identischen Produkte wenig erhellend.

Wenn aber, bei einer kursartigen Einführung in eine Software,  z.B. immer wieder „offene“ Phasen der Anwendung vorgesehen sind, in denen ein Thema ausgewählt werden kann, an dem die Schüler weitgehend selbstständig das umsetzen sollen, was sie gelernt haben, dann kann eine Reflexion hierzu für Schüler wie für Lehrer lohnend sein: für Schüler, weil sie sich bei der Selbsteinschätzung bewusst machen können, was sie verstanden haben und anwenden können und wo sie ggf. Probleme hatten und nachhaken mussten und für Lehrer, weil sie über die Reflexion der Schüler eine bessere Rückmeldung  über den Erfolg des vorausgegangenen Unterrichts erhalten.

Es ist zu empfehlen, dass schon zu Beginn mit den Schülern geklärt wird, in welchen Bereichen Medienkompetenz in der Unterrichtseinheit gefördert werden soll (auch mit Bezug auf die jeweilige Zielperspektive, etwa die Aufgabenbereiche der Medienbildung) und welche Kompetenzen sie erreichen sollen.

Gemeinsam mit den Schülern können zu diesen Zielen Kriterien zu formuliert werden, mit deren Hilfe sie ihre eigenen Fortschritte beurteilen können.

Die Schüler sollen ihre Ergebnisse gegenseitig anhand der Kriterien beurteilen und darüber diskutieren, falls die Urteile von ihren Erwartungen abweichen.

Auch die  Feedbackgespräche mit der Lehrperson lassen sich nutzen um Einschätzungen zu begründen und transparent zu machen.

Hierfür können den Schülern geeignete Fragen an die Hand gegeben werden:

Wenn die Reflexion als Rückschau am Ende des Vorhabens stattfinden soll, sind es Fragen wie (bei Schwarz, J. u. a.: Portfolio im Unterricht, 2008, S. 49): „Wo bin ich losgegangen?/ Was waren meine Ziele? / Wo bin ich angekommen? / Was hat mir besonderen Spaß gemacht? / Was waren Lernhöhepunkte? / Welche neuen Interessen habe ich entwickelt? / Wieweit entspricht meine Arbeit den Zielen und Vorgaben des Unterrichts? / Wie bewerte ich im Rückblick meine Leistungen?“

Soll die Reflexion auch zu Beginn eines Arbeitsprozesses oder begleitend dazu stattfinden, sind Fragen zu den Erwartungen an das Thema, zur Planung des Vorgehens, zum gegenwärtigen Stand der Arbeit etc. zu empfehlen (Siehe obigen Literaturhinweis oder auch entsprechende Formulare zum Schülerportfolio des LMZ)

Solche Fragen können anfangs stärker auf die Aufgabenstellung hin präzisiert werden, später, wenn die Schüler mit dem Vorgehen vertrauter sind, ist dies dann nicht mehr nötig. (Siehe das Beispiel 5 aus dem Leitfaden, S. 34 ff.) In verschiedenen Erprobungszusammenhängen des Portfolio:Medienkompetenz hat sich gezeigt, dass Schülerinnen und Schüler umso mehr mit der geforderten Reflexion „anfangen“ konnten und ihren Sinn einsahen, je freier sie gearbeitet haben und je mehr sie Eigenes in ihre Arbeit einbringen konnten bzw. sich mit auftretenden Schwierigkeiten auseinandersetzten mussten.

Der Empfehlung, das Portfolio:Medienkompetenz nicht zu benoten, ist darin begründet, dass mit der Portfolioarbeit eine neue Form der Leistungsdokumentation eingeführt und für die Schüler erfahrbar gemacht werden sollte. Was sie in ihrem Portfolio sammeln, sollte Außenstehenden in differenzierterer Form Auskunft über ihre Leistungen geben, als dies mit einer Note möglich ist. Im Unterricht bzw. bei ihrer Portfolioarbeit erhalten die Schüler Anerkennung durch die individuellen Rückmeldungen der Lehrkraft zu ihren Ergebnissen und zu den Reflexionen. Anerkennung erhalten sie auch dann, wenn sie ihr Portfolio Anderen vorstellen können.

Im Gegensatz etwa zum Europäischen Portfolio der Sprachen, wo europaweite Standards zur Zertifizierung von Sprachkompetenzen vorliegen, wurde beim Portfolio:Medienkompetenz bewusst auf eine Entwicklung expliziter Bewertungskriterien verzichtet. Vielmehr sollten die Dokumentation und Reflexion der erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten einschließlich der zugehörigen Rückmeldungen der Lehrkraft (siehe etwa das Beispiel im Leitfaden, S. 45) und die ausgewählten Produkte diesen Zweck anschaulich erfüllen.

Dies bedeutet aber nicht, dass die jeweils im Rahmen einer Unterrichtseinheit zur Medienbildung erbrachten Leistungen, z.B. die erstellten Produkte, nicht bewertet werden sollen. In der Regel werden diese Ergebnisse bei der Leistungsbewertung in den betreffenden Fächern auch berücksichtigt.

Allerdings kann man mit der Verwendung des Portfolio:Medienkompetenz auch eine Benotung verbinden. In diesem Falle sollten die Schülerinnen und Schüler von vornherein wissen, dass ihr Portfolio auch bewertet wird. Die Portfolioarbeit sollte dann „nur“ auf einen definierten Zeitraum gerichtet sein (z. B. über ein Projekt oder über mehrere Unterrichtseinheiten in verschiedenen beteiligten Fächern). Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten für dieses Portfolio – allein oder in kleinen Gruppen – verschiedene Produkte (z. B. eigene Medienbeiträge, Gestaltungskriterien dazu, aber auch Reflexionen zu ihrer Arbeit, wie etwa im Beispiel 6 auf S. 43 – 46 im Leitfaden)und geben diese dass als Leistungsnachweis ab. Die Bewertungskriterien für das Portfolio bzw. die geforderten Portfoliobeiträge sollten den Schülern vorher bekannt sein.

Es gibt inhaltliche Gemeinsamkeiten bzw. Überschneidungen zwischen Medien und Methoden, denn viele Methoden zur Unterstützung von Lern- und Arbeitsprozessen sind mit der Nutzung von Medien verbunden. (Beispiele: zur Informationsbeschaffung werden Texte, Zeitschriften, Bücher, Bibliotheken oder das Internet herangezogen,  Präsentationen können auf Folie, Plakat oder multimedial gestaltet werden). Da Medien und Methoden für die Arbeit aller Jahrgangsstufen und Fächer grundlegend sind, lassen sich sowohl die Verbindung in einem gemeinsamen (Methoden- und Medien-)Konzept als auch eine Verknüpfung mit der Portfolioarbeit gut begründen: für die Schülerinnen und Schüler können im Portfolio die relevanten Inhalte beider Zielbereiche fachunabhängig zusammengestellt und mit eigenen Produkten dokumentiert werden, Für die Schule wird gleichzeitig die Umsetzung des Konzepts überprüfbar.
Allerdings werden manche Bereiche der Medienbildung nicht über den Methoden-Zugang erreicht. Wenn im Portfolio eine "umfassende" Medienkompetenz nachgewiesen werden soll, ist darauf zu achten, dass nicht nur Kompetenzen aus der „Schnittmenge“ (Medien/Methoden) nachgewiesen werden, sondern auch weitere Medienthemen, wie z. B. Aspekte der Mediennutzung zur Unterhaltung und zum Spielen, Medieneinflüsse im Zusammenhang mit Werbung oder Bedingungen der Medienproduktion (siehe Zielperspektive Medienkompetenz).

Der Entwicklung von Medienpässen und Medienführerscheinen liegen in der Regel andere Ziele zugrunde. Sie beziehen sich auf bestimmte Adressatengruppen, ihre Ziel- und Inhaltsbereiche sind genau vorgegeben und die Pässe werden ausgestellt, wenn nachgewiesen wird, dass entsprechende Kenntnisse und Fertigkeiten erworben wurden. Auch hier gibt es ein breites Spektrum von Möglichkeiten, wie z. B.:
das Internet-Seepferdchen für Grundschüler (2001),
der Internet-Surfschein für Eltern,
der Europäische Computerführerschein (ECDL)für Erwachsene und Schüler oder
der Medienführerschein Bayern,