Netzwerk fachliche Unterrichtsentwicklung

Bildtitel: Porträt eines Mädchen, Tondo. Künstler: Herkulaneischer Meister.Quelle: Wikipedia

 

Netzwerk Latein

Einführung

Das schulinterne Curriculum

Mit der Einführung der Kernlehrpläne Latein für die Sekundarstufe I haben die Fachkonferenzen begonnen, unter Beachtung der Leitziele des Faches schulinterne Curricula zu erstellen. Darin müssen sie folgende Festlegungen vornehmen:

Themenfelder:

  • Abfolge, Zeitpunkt bzw. Zeitraum ihrer Behandlung
  • Schwerpunktsetzungen innerhalb der Themenfelder
  • Zuordnung von Materialien

Kompetenzen:

  • Zeitpunkt des Erwerbs im Rahmen der vom Kernlehrplan vorgegebenen Stufung
  • Schwerpunktsetzung, Vernetzung und Progression unter Beachtung von Prinzipien des kumulativen und spiralförmigen Lernens
  • Zuordnung von Materialien zum Erwerb und zur Sicherung von Kompetenzen

Überprüfung und individuelle Förderung:

  • Grundsätze und Möglichkeiten zur Lernerfolgsüberprüfung durch Schülerinnen und Schüler und Lehrkräfte
  • Auswahl von Aufgabentypen zur Erfassung einzelner oder miteinander verbundener Kompetenzen bei komplexeren sprachlich-inhaltlichen Operationen
  • Maßnahmen und Möglichkeiten der individuellen Förderung
  • Grundsätze zur Gestaltung von Klassenarbeiten und zur Leistungsbewertung

Erforderlich ist dafür in einem ersten Schritt eine kritische Sichtung und Reflexion des an der Schule eingeführten Lehrbuchs im Hinblick auf seine generelle Eignung für die Umsetzung der Vorgaben des Kernlehrplans im Unterricht. Die Fachkonferenzen nehmen dabei primär eine Überprüfung unter den Gesichtspunkten der Obligatorik, der Progression, der Schwerpunktsetzung, der notwendigen Reduktion und der partiell erforderlichen Ergänzung vor. Zur Orientierung stehen ihnen vom MSW veröffentlichte Beispielcurricula zu den Lehrgängen Latein ab Jahrgangsstufe 5, 6 und 8 zur Verfügung.

Kompetenzorientiertes Unterrichten

In einem nächsten Schritt soll jetzt schwerpunktmäßig die didaktisch-methodische Gestaltung des Lateinunterrichts unter dem Gesichtspunkt der Kompetenzorientierung und -förderung mit den dafür erforderlichen Prinzipien und Veränderungen in den Blick genommen werden. Ausgangspunkt bleibt die dem Kernlehrplan zugrundeliegende Kompetenzdefinition von Weinert und Klieme, mit der das Individuum, die einzelne Schülerin, der einzelne Schüler, in das Zentrum des Lernprozesses gerückt wird:

Unter Kompetenzen versteht man „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ 1. Dieser allgemeine Begriff der Kompetenz wird seitens der Fachdidaktik als gemeinsame Verstehensgrundlage folgendermaßen fachspezifisch konkretisiert:  „Wissen ist die Basis jeder Kompetenz“.

Kategorien des Wissens als Elemente lateinischer Sprach- und Textkompetenz

Entsprechend der o. g. Definition formuliert der Kernlehrplan Latein das Kompetenzprofil oder Abschlussprofil, das die Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I erreicht haben sollen. Als Zwischenstufen werden Kompetenzerwartungen beschrieben, die in den fachlichen Kompetenzbereichen Sprache, Text, Kultur und Methoden am Ende einer Jahrgangsstufe erreicht werden müssen. Bereits dieser formale Aufbau bildet den progressiv und kumulativ angelegten Lernprozess beim Aufbau von Kompetenzen ab. Der schrittweise Erwerb der Sachkompetenz ist wiederum von Aspekten der Selbst- und Sozialkompetenz sowie vom fachübergreifenden Ansatz nicht zu trennen. So erlauben bereits einfache sprachliche Strukturen oder Textaussagen sprach- und kulturkontrastives Arbeiten, das die Fähigkeit zum Vergleich, zur Reflexion über eigenes Wissen, gewonnene Einsicht und zur Auseinandersetzung mit anderer Sichtweise schult.

Fachliche Kompetenzformulierungen sind dabei vor allem anwendungs- und handlungsorientiert. Dieses Verständnis einer Kompetenz findet sich im „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen“ (bes. Kapitel 5.1.1. und 5.1.2.), der Latein als Fremdsprache gar nicht berücksichtigt. Eine Kompetenz wird dort bestimmt als Ergebnis eines deklarativen und prozeduralen Wissens. Beide Kategorien stellen zunächst einen Gegensatz dar. Während sich das deklarative Wissen vor allem auf die Kenntnis (auf das Fach Latein bezogen) von morphologischen, semantischen und syntaktischen Fakten, von Fachtermini oder historischen Daten bezieht, beschreibt das prozedurale Wissen die Fähigkeit etwa zur Texterschließung und Analyse von Textaussagen, also die Anwendung, das Können. Da nun aber „Wissen die Basis jeder Kompetenz [ist]“ 2, stellt sich eine Kompetenz als die Summe dieser beiden Wissenskategorien dar. Dabei scheint die Kategorie des Wissens der Fähigkeit zur Anwendung nachgeordnet zu sein.

Dieser Wissensbegriff birgt gerade in den sprachlich-literarisch, aber auch historisch ausgerichteten Fächern die Gefahr einer unzulässigen Verengung. Es bleibt nämlich die insbesondere für den Spracherwerb des Lateinischen so wichtige Kategorie des analytischen Wissens gänzlich unberücksichtigt. Das Verständnis für kausale Zusammenhänge wird im deklarativen Wissen nicht erfasst. Im prozeduralen Wissen, in der praktischen Anwendung des Gelernten dagegen findet es keine Berücksichtigung mehr. Das Wissen wird angewendet, die Kompetenz, das Können, scheint erreicht. Nun vollzieht sich der Spracherwerb im Lateinischen (und gleichfalls im Griechischen) sprachpsychologisch auf sprachlich-analytischer Ebene. Insofern reicht es zum Aufbau der Sprachkompetenz nicht aus, sämtliche Konjunktivformen aller Konjugationen und die Wiedergabemöglichkeiten (auswendig) zu kennen. Solange das Verständnis nicht geweckt ist für die Funktion der Form, dafür, weshalb sie im Text verwendet wird, können Sätze mit lateinischem Konjunktiv nicht adäquat rekodiert werden. Die vielfältigen Fehler in Schüler- (und Studierenden-)Klausuren, die unterschiedlichen, meist vagen Umschreibungen der Formen zeugen hinlänglich von diesem Problem des fehlenden analytischen Wissens.

Der Aufbau einer Kompetenz, besonders im Bereich Sprache und Text, gelingt nur über die drei Wissenskategorien: das deklarative, das analytische und das prozedurale Wissen. Dieser differenzierte Wissensbegriff findet bei der Entwicklung exemplarischer Unterrichtssequenzen zum Aufbau der Sprach- und Textkompetenz im Lateinischen Beachtung. Anhand der Kategorien Wissen (deklaratives Wissen), Verstehen (analytisches Wissen) und Können (prozedurales Wissen) werden die einzelnen Teilschritte in den Modulen beschrieben. Die systematische Progression wird deutlich durch die steigende Komplexität des ‚Problems’ und durch die sich ständig erweiternde Kategorie des Wissens, die das ‚Verstehen’ und die angemessene Anwendung (Können) des vorangegangenen Teilschritts dokumentiert. 3

Anlage der Module

Die Module nehmen Bezug auf die zentralen Bereiche der Sprach- und der Textkompetenz. Sie enthalten in der Regel einen oder auch mehrere Basistexte, eine didaktische Kommentierung und Materialien zum Aufbau, zur Vertiefung und zur Überprüfung der jeweils zu erwerbenden Kompetenzen. In ihrer modellhaft-exemplarischen Anlage wollen sie – in bewusst detaillierter Darstellung – zunächst grundsätzlich verdeutlichen, welche Aspekte bei der Unterrichtsgestaltung auf den drei o. g. Ebenen besonders beachtet werden müssen, wenn Schülerinnen und Schüler im Lernprozess die angestrebten Kompetenzen erfolgreich erwerben und über sie verfügen sollen.

Die Basistexte sind in der vorliegenden Form nicht dazu gedacht, unmittelbar als Unterrichtsmaterial verwendet zu werden. Sie dienen dazu aufzuzeigen, welches deklarative Wissen im Rahmen einer Lernspirale jeweils gesichert vorhanden sein muss, wenn Schülerinnen und Schüler ein neues Phänomen verstehen (analytisches Wissen) und in seiner Bedeutung in der Satz- und Textanalyse selbstständig anwenden können sollen (prozedurales Wissen). Der genauen Überprüfung des deklarativen Wissens kommt deshalb im Lernprozess auf den jeweiligen Stufen eine besondere Bedeutung zu. In diesem Sinne sind die Basistexte vorzugsweise mit Blick auf die thematisierten Phänomene exemplarisch konstruiert; sie spiegeln den systematischen, spiralförmig angelegten Aufbau im Verlaufe der gesamten Sekundarstufe I.

Zum Zwecke dieser Demonstration haben die jeweiligen Verfasser der Module sich für bestimmte didaktische Setzungen entscheiden müssen, die nicht als Präjudiz zu verstehen sind. Die Quintessenz eines jeden Moduls besteht im Aufbau der drei Wissenskategorien; die ausführlichen Erläuterungen dienen in erster Linie dazu, die Prämissen und Überlegungen im einzelnen aufzuschlüsseln und nachvollziehbar zu machen. Den Verfassern ist bewusst, dass sich dabei notgedrungen Redundanzen ergeben und zugleich auch didaktisch-methodische Selbstverständlichkeiten Erwähnung finden.

Folgende Fragen werden beim Aufbau der drei Wissenskategorien grundsätzlich gestellt:

Deklaratives Wissen:

  • Über welche Wissensvoraussetzungen müssen die Schülerinnen und Schüler beim Aufbau einer bestimmten Kompetenz verfügen?
  • Wie kann überprüft werden, ob diese Voraussetzungen bei allen Schülerinnen und Schülern gesichert sind?
  • Welche Maßnahmen zur individuellen Förderung können eingesetzt werden, um fehlendes Wissen aufzuarbeiten?

Analytisches Wissen:

  • Was müssen Schülerinnen und Schüler bei einer bestimmten Kompetenz konkret „kapieren“, d. h. wissen, warum etwas so ist?
  • Welche Möglichkeiten zur Initiierung und Gestaltung des Verstehensprozesses gibt es?
  • Wie kann dieses Verständnis überprüft werden?

Prozedurales Wissen:

  • Was müssen Schülerinnen und Schüler bei einer bestimmten Kompetenz konkret anwenden können?
  • Welche Aufgabentypen bieten sich für die Anwendung und Überprüfung an?
  • Welche Maßnahmen zur individuellen Förderung können eingesetzt werden, um Defizite im Anwendungs- und Handlungsbereich aufzuarbeiten?

Nachhaltigkeit durch systematisch angelegte Lernprozesse:

  • Wie können Teilschritte im Kompetenzerwerb und in der Kompetenzerweiterung sinnvoll gestaffelt und aufeinander aufbauend angelegt werden?
  • Wie werden regelmäßiges Einüben und Vertiefen unter Aspekten des kumulativen Lernens und der spiralförmigen Lernprogression gesichert?

Durch die exemplarische Entfaltung des Erwerbs und der Sicherung bestimmter Kompetenzen konkretisieren die Module den wissenschaftstheoretischen Ansatz. Möglichkeiten des kooperativen Lernens, die in diesem Zusammenhang von besonderer Bedeutung sind, werden hier nicht eigens aufgeführt.

Nutzung der Module für den Unterricht

Die Module können in folgender Weise für die Beratungen in der Fachkonferenz und den eigenen Unterricht genutzt werden:

  • Sie bieten unter dem Aspekt des Transfers ein wissenschaftstheoretisch fundiertes Modell für konkrete didaktisch-methodische Planungsentscheidungen zur Vermittlung und Sicherung der jeweiligen im Kernlehrplan ausgewiesenen Kompetenzen.
  • Sie bilden eine kriteriale Grundlage für die Revision der in der Schule eingeführten Unterrichtsmaterialien, insbesondere des Lehrbuchs und der Lektüre, wieweit mit ihnen ein systematischer, erfolgversprechender Kompetenzaufbau möglich ist, und für die Vereinbarung entsprechender Konsequenzen.
  • Sie können – unter Anpassung der in der Schule vorhandenen Materialien – für den Erwerb der ausgewiesenen Kompetenzen im Unterricht erprobt werden.

Die beigefügten Aufgaben lassen sich flexibel einsetzen: Sie sind zum einen konzipiert für den Aufbau von Kompetenzen und ihre Erweiterung im systematisch angelegten Lernprozess, sie können genauso aber auch im Prozess zur Einübung und/oder zur Überprüfung dienen.

Folgende Beispiele verdeutlichen den spiralförmigen Kompetenzaufbau

im Bereich Wortschatz: 

  • Elemente der Wortbildungslehre (Prinzipien des Wortaufbaus)
  • Bedeutungsveränderung im Kontext
  • Verwandtschaft der lateinischen und englischen sowie der lateinischen und italienischen Sprache

im Bereich Grammatik:

im Bereich Text:

Autoren

Johannes-Kepler-Gymnasium Ibbenbüren (Frau Grabitz)
Leibniz-Gymnasium Gelsenkirchen (Frau Hohmeister, Frau Müller)
Schillergymnasium Münster (Frau Sarnowski, Frau Dr. Teske)
Studienseminar Bocholt (Herr Dr. Laser, Frau Döbbelt, Frau Wissen)
Studienseminar Münster (Herr von Kleinsorgen, Herr Köster)

Wissenschaftliche Begleitung

Frau Pinkernell-Kreidt

Leitung

Frau Hesekamp-Gieselmann

 

1 FranzE. Weinert, Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim/Basel ²2002, 27f. S. dazu auch http://www.standardsicherung.nrw.de/lernstand8/kontext/ 13.11.2009.

2 Jürgen Baumert in: http://www.standardsicherung.nrw.de/lernstand8/kontext/ 13.11.2009.

3 S. hierzu auch Peter Kuhlmann: Fachdidaktik Latein kompakt, Göttingen 2009, 18-21.